原標(biāo)題：為教師培訓(xùn)“問診開方”(教育眼)

　　教師被稱為“培養(yǎng)人才的人才”，教師水平能力的高低，直接影響著育人的效果。近年來，雖然中央和地方不斷加大教師培訓(xùn)的力度，但往往針對性不強(qiáng)、內(nèi)容泛化、方式單一。這些問題是教師培訓(xùn)中存在的普遍現(xiàn)象。

　　黨的十九大報告指出，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍。如何提升培訓(xùn)課程對教師專業(yè)發(fā)展個性化需求的滿足度？如何增強(qiáng)培訓(xùn)課程內(nèi)容與一線教育教學(xué)實際的關(guān)聯(lián)度？如何加強(qiáng)培訓(xùn)課程設(shè)計、開發(fā)、實施的規(guī)范性？這些問題，亟待解決。

　　日前，教育部出臺《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》，提出對教師的教育教學(xué)能力進(jìn)行科學(xué)診斷，設(shè)置針對性培訓(xùn)課程，分類、分科、分層實施五年一周期的教師全員培訓(xùn)。目前，《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》只涵蓋義務(wù)教育階段語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)學(xué)科，其它領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)將陸續(xù)研制出臺。

　　“建模子”

　　將學(xué)生的課程目標(biāo)轉(zhuǎn)換成教師的教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)

　　教師發(fā)展的根本目的是為了學(xué)生的發(fā)展。只有以學(xué)生的全面發(fā)展、核心素養(yǎng)來要求教師的核心素養(yǎng)，才能將教師培訓(xùn)最終落點在學(xué)生的發(fā)展上。

　　此次《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》的框架與《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》相對應(yīng)，實質(zhì)是將學(xué)生的課程目標(biāo)，轉(zhuǎn)換成了教師的教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)。教育部教師工作司負(fù)責(zé)人介紹，《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》根據(jù)課程的教學(xué)任務(wù)，結(jié)合教師日常工作內(nèi)容和活動劃分來設(shè)計其“核心能力項”，然后按照核心能力項的具體表現(xiàn)，確定教師專業(yè)發(fā)展的能力指標(biāo)體系，作為教師專業(yè)發(fā)展的任務(wù)目標(biāo)，這就讓培訓(xùn)和實際教學(xué)工作緊密結(jié)合起來。

　　“把教師培訓(xùn)的落腳點放在促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)上，以學(xué)定培，按照‘學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域—教師的工作領(lǐng)域(培訓(xùn)領(lǐng)域)—各領(lǐng)域主要工作事項(核心能力項)—每一事項的能力指標(biāo)’這樣一個框架，為設(shè)立培訓(xùn)目標(biāo)提供參照標(biāo)準(zhǔn)，這是符合‘做事’的邏輯的。”上海師范大學(xué)教授王榮生認(rèn)為。

　　以《語文教師培訓(xùn)課標(biāo)》為例，培訓(xùn)領(lǐng)域之一的閱讀教學(xué)，有5個“核心能力項”，其第一項“課文的教學(xué)解讀”有4條能力指標(biāo)，分別是：能按讀者的常態(tài)閱讀方式理解和感受文本，并反思自己的閱讀過程和閱讀方法；能以專業(yè)的姿態(tài)分析文本，依循體式特性，梳理文本的關(guān)鍵點；能從學(xué)生的角度閱讀課文，揣摩學(xué)生可能出現(xiàn)的問題或困難，判斷學(xué)生理解和感受的疑難處；能根據(jù)學(xué)段、年級和單元，按定篇、例文、樣本、用件等課文類型，對課文的教學(xué)功能予以定位。

　　“這樣一套培訓(xùn)指標(biāo)體系，不僅系統(tǒng)性地為培訓(xùn)目標(biāo)的設(shè)立提供了有據(jù)可依、精準(zhǔn)專業(yè)、具體可測的參照標(biāo)準(zhǔn)，也彰顯了為學(xué)生學(xué)習(xí)而研修、為學(xué)生成長而發(fā)展、以學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的培訓(xùn)理念，解決了教師培訓(xùn)與學(xué)生學(xué)習(xí)兩張皮的問題。”王榮生表示。

　　“照鏡子”

　　研發(fā)教師自我診斷的“能力表現(xiàn)級差表”

　　教師培訓(xùn)需求的實質(zhì)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，源于教師對自身的教學(xué)能力現(xiàn)狀與理想培訓(xùn)目標(biāo)的“差距”認(rèn)知。因此，《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》基于學(xué)科教學(xué)實際情況，研發(fā)了“能力表現(xiàn)級差表”這一新工具。

　　“為教師提供做同一工作時不同行為表現(xiàn)的典型差別，目的是幫助教師對照‘能力表現(xiàn)級差表’進(jìn)行自我診斷，從而較為直觀地衡量自身教育教學(xué)能力的現(xiàn)有水平，自覺地感知自身能力與培訓(xùn)目標(biāo)的‘差距’，從而激發(fā)其主動參與培訓(xùn)的內(nèi)在需求。”教師司負(fù)責(zé)人介紹。

　　科學(xué)診斷教師專業(yè)發(fā)展需求，是培訓(xùn)活動開展的前提。“目前教師培訓(xùn)的針對性較差。一方面，教師不了解自身的水平和實際需要；另一方面，培訓(xùn)沒有很好的方法診斷教師水平與需求，因此也就很難為教師提供多樣選擇。”東北師范大學(xué)教授馬云鵬說：“教師的專業(yè)成長具有階段性，成長過程一般以教師從教時間劃分，即初任教師、骨干教師、優(yōu)秀教師等。但以這種粗略的方式分類，并為其設(shè)計培訓(xùn)課程、組織培訓(xùn)活動，其實很難滿足教師的個性化需求。”

　　而“能力表現(xiàn)級差表”則為提升不同水平、不同類型教師的專業(yè)能力提供了可操作的實用的培訓(xùn)體系。比如《數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)課標(biāo)》，對每一個核心教學(xué)能力目標(biāo)都進(jìn)行分解，并且設(shè)計了階梯性的培訓(xùn)課程，教師或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)就可以運用診斷工具，了解教師在該主題所處的教學(xué)能力水平。

　　“這一反思工具，不僅便于教師直觀診斷所處能力水平層次，促進(jìn)教師通過比照進(jìn)行反思和自主選學(xué)，增強(qiáng)自主性；也便于中小學(xué)校、培訓(xùn)和教研機(jī)構(gòu)真實準(zhǔn)確地把握培訓(xùn)需求，為分層培訓(xùn)提供科學(xué)依據(jù)。”合肥師范學(xué)院教授宋冬生表示。

　　“找路子”

　　設(shè)置實踐導(dǎo)向、按需施訓(xùn)的培訓(xùn)課程

　　教師培訓(xùn)應(yīng)服務(wù)于教師的工作實踐，幫助教師解決教育教學(xué)中的實際問題。基于此，《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》要求各地各校創(chuàng)新培訓(xùn)模式，針對不同層次設(shè)計不同培訓(xùn)課程，增強(qiáng)培訓(xùn)的實效性。

　　“借鑒‘國培計劃’的實施經(jīng)驗，我們將在教師培訓(xùn)課程中推行主題式研修。”教師司負(fù)責(zé)人表示：“為培訓(xùn)提供以解決實際問題為導(dǎo)向的研修主題，構(gòu)建理論課程與實踐課程相結(jié)合的課程架構(gòu)，根據(jù)教學(xué)能力水平不同層次的不同需要，提供課程專題和內(nèi)容要點的參考建議，這樣才能真正增強(qiáng)培訓(xùn)的針對性。”

　　“針對教師培訓(xùn)課程設(shè)置不盡合理、隨意拼盤、偏于理論等的突出問題，《指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)實踐的取向，并形成了理論課程與實踐課程相結(jié)合的課程架構(gòu)。”宋冬生介紹，理論課的內(nèi)容是基于學(xué)理研究的教育教學(xué)“知識”，實踐課則是各項研修活動，包括名課研習(xí)、名師經(jīng)驗分享、共同備課、現(xiàn)場作業(yè)、教學(xué)反思等。例如在語文培訓(xùn)課標(biāo)的464個專題課中，理論課程只有160個，而實踐課程占到了304個。

　　“針對不同發(fā)展階段教師專業(yè)發(fā)展的特點，兼顧我國教育的區(qū)域差異，建議采用集中學(xué)習(xí)、區(qū)域教研、校本教研、網(wǎng)絡(luò)自學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等多樣化的培訓(xùn)組織形式，采取專家講授、案例研究、問題研討、工作坊等多種培訓(xùn)實施方式。”北京師范大學(xué)教授王磊說：“強(qiáng)化基于教學(xué)現(xiàn)場、走進(jìn)真實課堂的培訓(xùn)策略，通過現(xiàn)場診斷、分析與分享活動解決教學(xué)實際問題，基于情境體驗改進(jìn)教學(xué)行為，利用反思實踐和行動研究提升教學(xué)能力，如此，培訓(xùn)效果將會大大增強(qiáng)。”（記者 丁雅誦）

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