原標題：為教師培訓“問診開方”(教育眼)

　　教師被稱為“培養(yǎng)人才的人才”，教師水平能力的高低，直接影響著育人的效果。近年來，雖然中央和地方不斷加大教師培訓的力度，但往往針對性不強、內容泛化、方式單一。這些問題是教師培訓中存在的普遍現(xiàn)象。

　　黨的十九大報告指出，加強師德師風建設，培養(yǎng)高素質教師隊伍。如何提升培訓課程對教師專業(yè)發(fā)展個性化需求的滿足度？如何增強培訓課程內容與一線教育教學實際的關聯(lián)度？如何加強培訓課程設計、開發(fā)、實施的規(guī)范性？這些問題，亟待解決。

　　日前，教育部出臺《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》，提出對教師的教育教學能力進行科學診斷，設置針對性培訓課程，分類、分科、分層實施五年一周期的教師全員培訓。目前，《指導標準》只涵蓋義務教育階段語文、數(shù)學、化學學科，其它領域標準將陸續(xù)研制出臺。

　　“建模子”

　　將學生的課程目標轉換成教師的教學能力標準

　　教師發(fā)展的根本目的是為了學生的發(fā)展。只有以學生的全面發(fā)展、核心素養(yǎng)來要求教師的核心素養(yǎng)，才能將教師培訓最終落點在學生的發(fā)展上。

　　此次《指導標準》的框架與《義務教育課程標準(2011年版)》相對應，實質是將學生的課程目標，轉換成了教師的教學能力標準。教育部教師工作司負責人介紹，《指導標準》根據(jù)課程的教學任務，結合教師日常工作內容和活動劃分來設計其“核心能力項”，然后按照核心能力項的具體表現(xiàn)，確定教師專業(yè)發(fā)展的能力指標體系，作為教師專業(yè)發(fā)展的任務目標，這就讓培訓和實際教學工作緊密結合起來。

　　“把教師培訓的落腳點放在促進學生的有效學習上，以學定培，按照‘學生的學習領域—教師的工作領域(培訓領域)—各領域主要工作事項(核心能力項)—每一事項的能力指標’這樣一個框架，為設立培訓目標提供參照標準，這是符合‘做事’的邏輯的。”上海師范大學教授王榮生認為。

　　以《語文教師培訓課標》為例，培訓領域之一的閱讀教學，有5個“核心能力項”，其第一項“課文的教學解讀”有4條能力指標，分別是：能按讀者的常態(tài)閱讀方式理解和感受文本，并反思自己的閱讀過程和閱讀方法；能以專業(yè)的姿態(tài)分析文本，依循體式特性，梳理文本的關鍵點；能從學生的角度閱讀課文，揣摩學生可能出現(xiàn)的問題或困難，判斷學生理解和感受的疑難處；能根據(jù)學段、年級和單元，按定篇、例文、樣本、用件等課文類型，對課文的教學功能予以定位。

　　“這樣一套培訓指標體系，不僅系統(tǒng)性地為培訓目標的設立提供了有據(jù)可依、精準專業(yè)、具體可測的參照標準，也彰顯了為學生學習而研修、為學生成長而發(fā)展、以學生核心素養(yǎng)為導向的培訓理念，解決了教師培訓與學生學習兩張皮的問題。”王榮生表示。

　　“照鏡子”

　　研發(fā)教師自我診斷的“能力表現(xiàn)級差表”

　　教師培訓需求的實質是教師專業(yè)發(fā)展的內在需求，源于教師對自身的教學能力現(xiàn)狀與理想培訓目標的“差距”認知。因此，《指導標準》基于學科教學實際情況，研發(fā)了“能力表現(xiàn)級差表”這一新工具。

　　“為教師提供做同一工作時不同行為表現(xiàn)的典型差別，目的是幫助教師對照‘能力表現(xiàn)級差表’進行自我診斷，從而較為直觀地衡量自身教育教學能力的現(xiàn)有水平，自覺地感知自身能力與培訓目標的‘差距’，從而激發(fā)其主動參與培訓的內在需求。”教師司負責人介紹。

　　科學診斷教師專業(yè)發(fā)展需求，是培訓活動開展的前提。“目前教師培訓的針對性較差。一方面，教師不了解自身的水平和實際需要；另一方面，培訓沒有很好的方法診斷教師水平與需求，因此也就很難為教師提供多樣選擇。”東北師范大學教授馬云鵬說：“教師的專業(yè)成長具有階段性，成長過程一般以教師從教時間劃分，即初任教師、骨干教師、優(yōu)秀教師等。但以這種粗略的方式分類，并為其設計培訓課程、組織培訓活動，其實很難滿足教師的個性化需求。”

　　而“能力表現(xiàn)級差表”則為提升不同水平、不同類型教師的專業(yè)能力提供了可操作的實用的培訓體系。比如《數(shù)學教師培訓課標》，對每一個核心教學能力目標都進行分解，并且設計了階梯性的培訓課程，教師或培訓機構就可以運用診斷工具，了解教師在該主題所處的教學能力水平。

　　“這一反思工具，不僅便于教師直觀診斷所處能力水平層次，促進教師通過比照進行反思和自主選學，增強自主性；也便于中小學校、培訓和教研機構真實準確地把握培訓需求，為分層培訓提供科學依據(jù)。”合肥師范學院教授宋冬生表示。

　　“找路子”

　　設置實踐導向、按需施訓的培訓課程

　　教師培訓應服務于教師的工作實踐，幫助教師解決教育教學中的實際問題。基于此，《指導標準》要求各地各校創(chuàng)新培訓模式，針對不同層次設計不同培訓課程，增強培訓的實效性。

　　“借鑒‘國培計劃’的實施經(jīng)驗，我們將在教師培訓課程中推行主題式研修。”教師司負責人表示：“為培訓提供以解決實際問題為導向的研修主題，構建理論課程與實踐課程相結合的課程架構，根據(jù)教學能力水平不同層次的不同需要，提供課程專題和內容要點的參考建議，這樣才能真正增強培訓的針對性。”

　　“針對教師培訓課程設置不盡合理、隨意拼盤、偏于理論等的突出問題，《指導標準》強調實踐的取向，并形成了理論課程與實踐課程相結合的課程架構。”宋冬生介紹，理論課的內容是基于學理研究的教育教學“知識”，實踐課則是各項研修活動，包括名課研習、名師經(jīng)驗分享、共同備課、現(xiàn)場作業(yè)、教學反思等。例如在語文培訓課標的464個專題課中，理論課程只有160個，而實踐課程占到了304個。

　　“針對不同發(fā)展階段教師專業(yè)發(fā)展的特點，兼顧我國教育的區(qū)域差異，建議采用集中學習、區(qū)域教研、校本教研、網(wǎng)絡自學、翻轉課堂等多樣化的培訓組織形式，采取專家講授、案例研究、問題研討、工作坊等多種培訓實施方式。”北京師范大學教授王磊說：“強化基于教學現(xiàn)場、走進真實課堂的培訓策略，通過現(xiàn)場診斷、分析與分享活動解決教學實際問題，基于情境體驗改進教學行為，利用反思實踐和行動研究提升教學能力，如此，培訓效果將會大大增強。”（記者 丁雅誦）

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責任編輯： 王頔